Educación médica basada en resultados y competencias: La brújula para el futuro profesional

El enfoque de la educación basada en resultados o competencias (OBE/CBE) representa una tendencia fundamental en la educación médica, centrándose en el producto del aprendizaje en lugar del proceso. Este concepto, aunque renovado en su impulso y prioridad, no es reciente, ya que McGaghie et al. (1978) lo definieron hace más de cuarenta años como la formación de un profesional de la salud capaz de ejercer la medicina a un nivel de competencia definido, adaptándose a las condiciones y necesidades locales. Spady (1994) lo describió como una forma de diseñar, desarrollar, impartir y documentar la instrucción en función de sus objetivos y resultados previstos, sugiriendo que los resultados de salida son cruciales para el diseño curricular, en lugar de adaptar objetivos a un currículo preexistente.

La OBE/CBE se caracteriza por ser un enfoque basado en el rendimiento, considerado de vanguardia en el desarrollo curricular y una poderosa herramienta para transformar y gestionar la educación médica, incluso siendo descrita como un "modelo de jet supersónico" para la formación de la próxima generación. Es un enfoque que las agencias reguladoras y acreditadoras alrededor del mundo han adoptado, incluyendo el General Medical Council del Reino Unido y el Accreditation Council for Graduate Medical Education de Estados Unidos. En esencia, se puede resumir como un "pensamiento orientado a resultados" o "encadenamiento hacia atrás", donde primero se determinan los resultados esperados de la formación y luego se desarrollan el currículo, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, y los métodos de evaluación. Este enfoque se orienta fundamentalmente a las habilidades de los graduados, organizadas en torno a competencias derivadas del análisis de las necesidades sociales y de los pacientes, restando énfasis a la formación basada en el tiempo y prometiendo mayor rendición de cuentas, flexibilidad y centrismo en el estudiante.

Requisitos esenciales de la OBE/CBE

Un programa basado en resultados o competencias demanda cuatro elementos clave:

• Resultados de aprendizaje/competencias explícitos: Deben estar claramente establecidos, ser explícitos y comunicados a todas las partes interesadas, incluyendo docentes, estudiantes y empleadores, al finalizar la formación y cada una de sus fases.

• Decisiones curriculares basadas en resultados: Las decisiones sobre el contenido curricular, las estrategias educativas, los métodos de enseñanza y la evaluación se fundamentan en los resultados de aprendizaje o competencias acordados, lo que incluso puede influir en la selección de los estudiantes.

• Visión colectiva y compromiso con el éxito del estudiante: Se requiere una visión respaldada colectivamente que refleje el compromiso con el éxito del estudiante, un aspecto que a menudo se ha pasado por alto pero merece mayor atención.

• Desénfasis en la formación basada en el tiempo: La consecución de los resultados de aprendizaje de salida especificados es más importante que el tiempo invertido en el programa. En la OBE, los resultados o estándares son fijos, y el tiempo para alcanzarlos es variable, a diferencia de la formación tradicional donde el tiempo es fijo y el estándar variable. Este es quizás el aspecto más controvertido y difícil de implementar.

Beneficios de la adopción de la OBE/CBE

Existen razones contundentes por las que la transición a la OBE/CBE es crucial:

• Respuesta a los avances médicos: Es necesaria ante el rápido avance de la medicina y el desafío de la sobrecarga de información. Permite establecer las competencias y conocimientos esenciales que los estudiantes deben dominar en un tiempo limitado, ya que la duración del currículo no ha aumentado a la par con el conocimiento médico.

• Atención a temas cruciales: Asegura que se consideren temas importantes que de otra manera podrían ser descuidados en el currículo, como actitudes y profesionalismo, habilidades de comunicación, promoción de la salud y seguridad del paciente.

• Rendición de cuentas y transparencia: Destaca la responsabilidad y la transparencia en la educación médica, enfatizando las competencias y habilidades que los médicos logran, en lugar de cómo fueron formados. Fomenta el debate sobre los objetivos de la educación médica y lo que se espera de un "buen médico", incluyendo la responsabilidad social.

• Continuidad educativa: Facilita la transición entre la educación de pregrado, posgrado y continua, haciendo transparentes los requisitos de cada etapa y permitiendo a los estudiantes avanzar según demuestren el dominio de las competencias.

• Identificación de problemas curriculares: Proporciona una medida para evaluar el currículo, donde el no logro de los resultados acordados señala problemas en el programa educativo. También puede ayudar a resolver tensiones en la educación de posgrado y aclarar roles en la educación de pregrado.

• Guía para los educadores: Orienta a los docentes en la selección de temas apropiados para las sesiones de enseñanza, evitando que se centren únicamente en sus intereses personales y asegurando que se cubran los aspectos esperados en el currículo planificado.

• Empoderamiento de los estudiantes: Proporciona a los estudiantes un marco robusto y una comprensión más clara de lo que se espera de ellos en cada etapa de su formación, promoviendo un enfoque más centrado en el estudiante y una participación activa con el currículo.

• Validez de la evaluación: Mejora la validez de la evaluación estudiantil al alinearla con el rendimiento y los estándares que deben alcanzar, en lugar del tiempo invertido.

• Base para la asignación de recursos: Ayuda a determinar la asignación de tiempo y recursos a los cursos al considerar su contribución a los resultados de aprendizaje generales de la institución.

• Movilidad de los profesionales y comparación de currículos: Facilita la movilidad de los médicos y permite comparar programas educativos entre países, como se vio en el Proceso de Bolonia y el Proyecto Tuning en Europa.

Mitos y malentendidos sobre la OBE/CBE

A pesar de sus beneficios, han surgido algunas preocupaciones, aunque se atribuyen principalmente a malinterpretaciones del enfoque:

• Enfoque en el detalle y pérdida de la visión global: Se teme que la OBE/CBE fragmente el conocimiento, pero en la actualidad, se enfoca en marcos más amplios y competencias generales, buscando una aproximación holística a la atención médica, como lo demuestra el modelo de "las tres esferas".

• Amenaza a la autonomía del docente: Lejos de limitar el rol del docente, la OBE/CBE los empodera para diseñar sus propios programas para cumplir con los resultados esperados, proporcionando la claridad necesaria sobre las expectativas para el médico al finalizar su formación.

• Contraria a las tendencias en educación médica: En realidad, la OBE/CBE apoya enfoques como el aprendizaje basado en problemas (ABP) al clarificar cómo los problemas individuales se relacionan con los resultados generales del curso. También respalda un enfoque más centrado en el estudiante, adaptándose a sus necesidades y ritmo de aprendizaje.

• Enfoque en la competencia mínima: Aunque existe la preocupación de que se establezcan solo expectativas mínimas, es posible definir requisitos en varios niveles (Principiante, Intermedio y Avanzado), como en la Brown Medical School, fomentando la excelencia. Los estudiantes que sobresalen pueden avanzar a estudios más avanzados.

• Intensidad de trabajo y tiempo: La especificación de resultados y la implementación requieren tiempo y esfuerzo, pero se argumenta que este trabajo es necesario independientemente del enfoque adoptado y representa una inversión valiosa para evitar decisiones inapropiadas en el currículo. La burocracia excesiva puede mitigarse con un sistema adecuado de gestión de la información.

Especificación y comunicación de resultados de aprendizaje

La identificación de los resultados de aprendizaje y competencias es un elemento clave en el enfoque OBE/CBE, aunque llegar a un acuerdo puede ser un desafío. Las preguntas a abordar incluyen: qué competencias se esperan al finalizar el pregrado y posgrado (conocimientos, habilidades técnicas, empatía, inteligencia emocional, profesionalismo, trabajo en equipo y liderazgo); qué competencias preparan al estudiante para su desarrollo profesional continuo y para mantenerse actualizado; si deben incluirse resultados de aprendizaje habilitadores que contribuyan al dominio de los resultados de salida; el nivel de maestría requerido en cada etapa de la formación; y cuáles son los resultados de aprendizaje a largo plazo, relevantes en el futuro. Es esencial que esta especificación sea un proceso dinámico, adaptándose a los cambios en la práctica médica, avances científicos y expectativas de los pacientes.

La responsabilidad de especificar los resultados recae en todas las partes interesadas, desde organismos internacionales como la Federación Mundial de Educación Médica, la OMS y la UNESCO, hasta niveles nacionales, como el General Medical Council del Reino Unido o el ACGME de Estados Unidos. Dentro de cada institución, los docentes son responsables de especificar los resultados para cada curso, identificando cómo cada experiencia contribuye a los resultados de salida de la escuela. Los stakeholders pueden incluir especialistas, médicos en ejercicio, docentes universitarios, estudiantes, otros profesionales de la salud, representantes de empleadores, pacientes y el público.

Se utilizan diversas estrategias para especificar los resultados, incluyendo:

• Enfoque de "hombres sabios": Un grupo de expertos y partes interesadas llega a un consenso sobre lo que se requiere.

• Estudio de currículos y publicaciones existentes: Análisis de lo que se enseña actualmente en otras instituciones y de la literatura relevante.

• Discusiones en grupos focales y técnica de grupo nominal: Permite la exploración y el consenso sobre las competencias, asegurando la participación de todos los miembros.

• Técnica Delphi: Un panel de expertos define los resultados de aprendizaje a través de rondas de retroalimentación anónima hasta alcanzar un consenso.

• Encuesta de incidentes críticos: Se pide a individuos que describan incidentes médicos (positivos o negativos) para identificar áreas de competencia esencial.

• Estudios de errores en la práctica: La identificación de patrones de errores puede señalar deficiencias en el currículo y la necesidad de enfatizar ciertas habilidades, como la comunicación.

• Análisis de tareas: Un investigador observa a un médico en su trabajo para listar las tareas que realiza, proporcionando una base para la especificación de resultados, aunque se centra en la práctica actual y no en las competencias requeridas.

• Entrevistas a recién graduados: Permiten identificar fortalezas y debilidades del programa educativo existente y los resultados de aprendizaje declarados. Es probable que se requiera una combinación de estos métodos para desarrollar un conjunto apropiado de resultados de aprendizaje.

Marcos y modelos para comunicar resultados de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje y las competencias suelen estructurarse en dominios, generalmente entre seis y doce, que representan categorías como habilidades clínicas o promoción de la salud. Estos marcos deben reflejar la visión y misión de la institución, proporcionar una visión holística de la práctica médica, ser claros y ayudar en el desarrollo de resultados "habilitadores".

Algunos de los marcos más utilizados son:

• Modelo de las tres esferas de Dundee y el marco "Scottish Doctor": Se basa en doce dominios que enfatizan la relación entre diferentes aspectos de la atención al paciente, con un círculo interno para habilidades técnicas ("hacer lo correcto"), un círculo medio para cómo se abordan las tareas ("hacer las cosas bien") y un círculo exterior para el desarrollo de atributos personales ("la persona adecuada haciéndolo").

• Marco de Competencias Médicas CanMEDS: Desarrollado por el Royal College of Physicians and Surgeons de Canadá, se estructura en siete roles del médico: experto médico, comunicador, colaborador, promotor de la salud, líder, erudito y profesional. Ha sido adoptado globalmente en educación de posgrado y pregrado.

• Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME): Propone un modelo con seis dominios de competencia (cuidado del paciente, conocimiento médico, profesionalismo, habilidades interprofesionales y de comunicación, aprendizaje y mejora basados en la práctica, y práctica basada en sistemas) y treinta y seis competencias, alineadas con los objetivos de calidad de la atención médica.

• Brown Abilities: La Universidad de Brown fue pionera en un enfoque basado en resultados con nueve habilidades, que describen comportamientos observables en niveles Principiante, Intermedio y Avanzado: comunicación efectiva, habilidades clínicas básicas, uso de la ciencia básica, diagnóstico/prevención/tratamiento, aprendizaje a lo largo de la vida, profesionalismo, promoción de la salud comunitaria, razonamiento moral/ética clínica y toma de decisiones clínicas.

• Global Minimum Essential Requirements (GMER): Desarrollados por el Institute for International Medical Education de Nueva York, buscan establecer un conjunto de resultados de aprendizaje esperados para graduados de escuelas de medicina en todo el mundo, con siete dominios que incluyen valores profesionales, fundamentos científicos, habilidades clínicas, comunicación, salud pública, gestión de información y pensamiento crítico/investigación.

• General Medical Council (GMC) del Reino Unido: Establece resultados esperados para los graduados de escuelas médicas del Reino Unido en tres dominios: valores y comportamientos profesionales, habilidades profesionales y conocimiento profesional.

Adoptar o adaptar uno de estos marcos o desarrollar uno propio puede ser de gran utilidad para cualquier institución.

Fuente:

Harden, R. M. (s.f.). Essential Skills for a Medical Teacher.